Etikk og bærekraft – hva skal studentene lære? (f)

Sammendrag

Det har skjedd en revolusjon innen bachelorutdanningene i økonomi og administrasjon (BØA) hva angår tematikken etikk, samfunnsansvar og bærekraft (ESAB), som i løpet av få år har fått mye oppmerksomhet og større plass i utdanningen. ESAB er nå løftet fram som eget fagområde på lik linje med bedriftsøkonomiske, administrative, samfunnsøkonomiske og metoderelaterte fag. Universitets- og høgskolerådets strategiske enhet for utdanning i økonomi og administrasjon (UHR-ØA) presenterte i 2018 nye minimumskrav til BØA-utdanningen. I denne artikkelen gjennomgås læringsutbyttebeskrivelsene i institusjonenes emnebeskrivelser, og basert på dem stiller jeg spørsmål til om dagens utdanning oppfyller minimumskravene og ruster studenter i BØA-utdanningen til å ta ansvar for dagens samfunnsbehov uten samtidig å ødelegge andre menneskers muligheter til å dekke sine behov, både de som lever i dag, og framtidens generasjoner. Artikkelen gir grunnlag for en videre samtale om hva som er institusjonenes ansvar for å ruste studentene som ansvarlige og verdibevisste arbeidstakere.

Bærekraft som begrep ble brukt for første gang i FN-rapporten Our Common Future (Brundtland, 1987). Kommisjon var ledet av Gro Harlem Brundtland og er senere blitt kjent for denne beskrivelsen av bærekraft (eng. sustainability):

Humanity has the ability to make development sustainable to ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. (World Commission on Environment and Development, 1987, s. 24)

Kommisjonen brukte ansvar for framtidige generasjoner som et kjerneargument for sine forslag. Kan vi som mennesker møte dagens behov uten å ødelegge mulighetene for dem som lever i dag, og dem som kommer etter oss? 24 år etter hevder Bill Gates (2021) at det over tid er tatt og fortsatt blir tatt valg som svekker og ødelegger menneskers livskvalitet. Kompleksiteten i disse valgene er enorme. Hvis vi ikke forholder oss til hvordan vi forvalter naturen, vil ødeleggelsene være enorme for alle. Gates poengterer at det handler om mer og viktigere anliggender enn å la bilen stå. Han viser en framtidstro på innovative løsninger samtidig som han understreker at vi alle må ta ansvar. «Uansett hva slags ressurser du måtte ha ellers, kan du alltid bruke din egen stemme og din egen stemmerett til å få i stand forandring» (Gates 2021, s. 296). Det handler om våre evner til og motivasjon for å ta valg som gjør at vi ikke tar fra oss selv eller andre det som trengs for å leve et godt liv nå og i framtiden. Daglig tar politikere, næringslivsledere og vanlige folk valg som forringer eller helt ødelegger andre menneskers liv, både for dem som lever nå, og for dem som ennå ikke er født.

I denne artikkelen spør jeg om hvordan institusjonene som tilbyr bachelor i økonomi og administrasjon (BØA), gjennom læringsutbyttebeskrivelsene i ESAB-emner legger til rette for at generasjonene som i framtiden skal forvalte våre felles ressurser, kan bli rustet til å ta gode valg. BØA-utdanningen omfatter i underkant av 30 000 studenter[1] i Norge, fordelt på 16 offentlige og private institusjoner. For å svare på spørsmålet har jeg sett på hva institusjonene kommuniserer at studentene skal lære gjennom læringsutbytter i emner som primært retter seg mot etikk, samfunnsansvar og bærekraft (ESAB). ESAB har kommet mer i fokus ved mange institusjoner med utdanninger innen ledelse og økonomi, men spesielt i BØA-utdanning har det skjedd store endringer i norsk kontekst (Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning [NRØA], 2018).

Spørsmål om hvordan det kan legges til rette for undervisning som kan føre til endringer i verden[2] stilles ved økonomiske og administrative utdanninger over hele verden (De Los Reyes et al., 2017, s. 315). Samtidig viser akkrediteringskriteriene for denne typer utdanninger en tydelig dreiing mot etikk, samfunnsansvar og bærekraft i beskrivelsen av kriteriene for å få de forskjellige akkrediteringene (se for eksempel kriteriene for AACBS). Mye av forsknings- og utviklingsarbeidet som publiseres, peker på at det fortsatt søkes etter gode, helhetlige tilnærminger til undervisning i ESAB (De Los Reyes et al., 2017; Gerholz, 2015). Dette er et felt i endring hvor det har vært stor bevegelse de siste årene både nasjonalt og internasjonalt. Det finnes ikke gode sammenstillinger over hvordan verdens handelshøyskoler løser dette. Likevel er mitt inntrykk at Norge skiller seg ut ved at det er satt en tydelig nasjonal standard – en standard som innebærer både en oppfordring om egne ESAB-emner og at denne typen temaer bør implementeres i utdanningen som helhet, slik både Schwartz (2017) og Swanson & Fisher (2011) påpeker. Det kan gi mulighet for å implementere forskning og utviklingsarbeid i en mer helhetlig ESAB-strategi. Institusjoner som tar inn tematikken i andre emner for å utgjøre en helhet i studieplanene, må gjøre rede for hvordan studiepoeng i ESAB-temaer er ivaretatt. ESAB-området skal til sammen utgjøre 7,5–15 studiepoeng i BØA-utdanningen (Universitets- og høgskolerådet [UHR], 2018, s. 4). Noen institusjoner har uttrykt at ESAB inngår som en naturlig del av hele fagplanen og integrerer temaet i andre emner. Da er det vanskeligere å identifisere hvilken plass dette feltet har i undervisningen. Flere norske undervisningsinstitusjoner har imidlertid dedikerte EASB-emner, som gjør det synlig hvordan nasjonale rammer og føringer har påvirket undervisningstilbudet. Figur 1 viser sentrale dokumenter i norsk utdanningskontekst som på forskjellige måter har påvirket utviklingen.

Før jeg svarer på hovedspørsmålet i denne artikkelen om hvordan det gjennom læringsutbyttebeskrivelser[3] legges til rette for at studentene kan lære å ta gode valg hva angår etikk, samfunnsansvar og bærekraft, reflekterer jeg over hva undervisning i etikk innebærer, med utgangspunkt i et dobbelt perspektiv på etikk.

Et todelt perspektiv

Hva som gjør at vi velger å handle, er komplekst. Hva som motiverer og påvirker våre holdninger, valg og handlinger, og hvilken plass dette skal ha innenfor økonomiske og administrative utdanninger, er spørsmål som er av interesse ikke bare nasjonalt. Også internasjonalt er det interesse for forskning på feltet.[4] I denne artikkelen har jeg valgt et todelt perspektiv på etikkundervisning som grunnlag for samtale og analyse, slik Aasland (2008) og Trezise & Biesta (2009) presenterer det. Aasland (2008) beskriver todelingen av etikkundervisning som «etikk som tilleggskunnskap» og «etikk forut for kunnskap» (Aasland, 2008). Etikk som tilleggskunnskap kjennetegnes av kunnskap som er spesifikk for den enkelte utdanning. Kunnskap om menneskerettigheter, bærekraftsmål, økonomisk kriminalitet, CSR (corporate social responsibility) og andre områder som går under fanen business ethics, er eksempler på denne typen kunnskap i BØA-utdanningen. Denne typen kunnskap kan som oftest formuleres som eksplisitte, normative regler og retningslinjer som er nødvendige for å ivareta bedrifters og samfunnets beste. Trezise & Biesta (2009) refererer til dette som kognitiv kunnskap.

Etikk forut for kunnskap dreier seg derimot om hvordan vi som mennesker omgås hverandre og har ansvar for hverandre, hvordan vi kan oppdage dette ansvaret, og hvilke handlinger det fører til. Aasland (2009) og Trezise & Biesta (2008) forankrer denne typen perspektiv i Lévinas (1991) sitt syn på enkeltmenneskets ansvar for «den andre». Hannah et al. (2011) sitt bidrag til å operasjonalisere moralsk modning og vilje kan ses i lys av dette perspektivet. Mens Aasland (2009) og Biesta (2008) sine resonnement er forankret i moralfilosofi, bygger Hannah et al. (2011) på moralpsykologi. I praksis handler det om en undervisning som må gå tettere på studentenes liv og aktivt legge til rette for deres moralske danning, slik det blir etterspurt i en rapport fra NRØAs fagkomité for etikk fra 2013 (NRØA, 2013, s. 24).

Dette todelte perspektivet på etikkundervisning utfordrer en tradisjonell tilnærming til undervisningen i BØA-utdanningen. En tilnærming der ESAB-undervisning dreier seg om både etikk som tilleggskunnskap og etikk forut for kunnskap gir et utgangspunkt for å vurdere læringsutbyttebeskrivelsene, som igjen er tett sammenvevd med undervisningsform, arbeidskrav og vurderingsform. Hvilke perspektiv emneansvarlige forholder seg til, vil prege hvordan de utformer læringsutbytter i kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Det er disse beskrivelsene av hva studentene skal lære, som er gjenstand for analyse og drøfting av om det gjennom ESAB-emner ligger til rette for at en ny generasjon ledere og arbeidstakere blir i rustet til å forvalte våre felles ressurser. Med bærekraft som eksempel må studentene i tillegg til kunnskap om bærekraftsmål – det Gates (2021) kaller kunnskapsbygging for å møte miljøutfordringene – vekkes til å ta ansvaret for at denne kunnskapen kommer til nytte for andre og den verden de er en del av. Noen ganger kan riktig handling gå på bekostning av hva som er behagelig og ønskelig for eget liv. Det handler om å se sitt ansvar for den andre og være villig til å ta det (Aasland, 2008; Trezise & Biesta, 2009). Det betyr at et helhetlig syn på å lære samfunnsansvar og bærekraft må ha i seg et tradisjonelt søkelys på kunnskap, men også elementer som utfordrer holdning og handling. Pedagogiske tilnærminger som kan legge til rette etikk forut for kunnskap, kan forankres i forskjellige tradisjoner og ha forskjellig form. Ut fra et filosofisk perspektiv vil én tilnærming være å utfordre studentens holdninger og handlinger gjennom refleksjon rundt praktiske og eksistensielle spørsmål (Aasland, 2009; Biesta, 2008; Brinkmann et al., 2016; Borgen & Reindal, 2020). Fra et mer moralpsykologisk perspektiv kan en eksempelvis gjennom dilemmatrening som VaKE[5] utfordre studentene på deres moralske identitet, moralske argumentasjon og hva det har å si for valgene de tar (Pnevmatikos et al., 2019; Weyringer et al., 2012).

Etikk, bærekraft og samfunnsansvar i BØA-utdanningen – en liten revolusjon

Fra å være et nisjefag har etikk, bærekraft og samfunnsansvar på kort tid fått god plass og oppmerksomhet i BØA-utdanningen i Norge. I økonomiutdanningen har etikk mange dimensjoner, og driverne for endringene i omfang og perspektiv er flere. Fra flere hold stiller man seg stadig mer kritisk til en ensrettet forståelse av økonomisk teori og taler for større vekt på ansvarlighet for et bærekraftig samfunn. Dette utfordrer samfunnet både på organisasjonsnivå og individnivå (Hunnes & Olsen, 2020; NRØA, 2013; NRØA, 2018). Universitets- og høgskolerådets strategiske enhet for utdanning i økonomi og administrasjon (UHR-ØA) utformer rammene for BØA-utdanningen i Norge og gir også føringer for hva som skal vektlegges i utdanningen. I 2011 opprettet Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA) en midlertidig fagkomité for etikk. Fagkomitéen la i 2013 fram sin første rapport. Den peker på flere utfordringer knyttet til omfang og innhold. På tross av at det i 2011 var gitt føringer om minimum 5 studiepoeng i etikk, konkluderer rapporten med et klart behov for å jobbe mer med etikk innenfor utdanningene i økonomi og administrasjon (NRØA, 2013). I rapporten blir kompleksiteten i ESAB-undervisning kommentert. Det blir poengtert at moralsk sensitivitet er en betingelse for virksometisk kompetanse, og at moralsk motivasjon og karakter er krevende å legge til rette for i undervisning (NRØA, 2013, s. 23–24).

Utvalgets andre rapport kom i 2018, rett før de nye minimumskravene for BØA-utdanningen var ferdig utformet. Denne rapporten tar på mange måter opp de samme utfordringene som rapporten fra 2013, men legger større vekt på FNs bærekraftsmål.[6] Den viser og en betydelig økning i tid prioritert til ESAB-emner ved utdanningsinstitusjonene (NRØA, 2018, s. 39).

Målt i antall studiepoeng har det skjedd en betydelig endring fra 2013 til 2018 og videre til 2020. Gjennom faglige fornyinger og prioriteringer har institusjonene vært delaktige i å gi BØA-utdanningen en femte faglig forankring. Dette kommer tydelig fram i læringsutbyttebeskrivelsene i de nye minimumskravene for BØA-utdanningen som var gjeldende fra høsten 2019. Studentene skal blant annet ha kunnskap om:

• hvordan virksomheter startes, utvikles og endres i tråd med behov, juridiske rammer og forventninger i samfunnet, slik som for eksempel bærekraft, globalisering, innovasjon, og teknologiutvikling, samt den nordiske arbeidslivsmodellens betydning for arbeids- og næringsliv
• hvordan virksomheter utøver sine aktiviteter på en etisk forsvarlig måte slik at de ivaretar sine interessenter og samtidig fremmer FNs bærekraftsmål.

(UHR, 2018, s. 2)

I to av formuleringene under overskriften ferdigheter står det:

• kan vurdere ulike typer risiko og konsekvenser av beslutninger
• kan integrere ansvarlighet og bærekraftshensyn i virksomheters forretningsmodeller og praksis

(UHR, 2018, s. 2)

Under overskriften generell kompetanse uttrykkes det at kandidaten:

• er bevisst egne verdier og hvordan dette påvirker egen adferd og beslutninger
• viser evne til ansvarlighet, kritisk tenkning og etisk refleksjon
• forstår hvordan problemstillinger, prosesser og beslutninger påvirker og påvirkes av ressurser, kontekst og verdisett

(UHR, 2018, s. 3)

De overnevnte læringsutbyttene beskriver hva UHR-ØA ser på som et minstekrav til hva studentene skal lære hvis de skal kunne kvalifisere for opptak til masterstudier i økonomi og administrasjon og få tittelen siviløkonom[7] (UHR, 2018, s. 1). Med utgangspunkt i disse minimumskravene vil jeg hevde at det kan legges til rette for å ruste studentene til å være ansvarlige og bevisste i sine valg og handlinger. I møte med institusjonenes beskrivelser av læringsutbytter knyttet til ESAB-emner ser det ikke ut til at dette rommet blir utnyttet til det fulle, spesielt ikke med hensyn til det Aasland (2008) kaller etikk forut for kunnskap. Dette begrunnes i analysen av institusjonenes beskrivelser av læringsutbyttene for emner som angår etikk, samfunnsansvar og bærekraft. Ikke alle emner i BØA-studieplanene er analysert i denne sammenhengen. Institusjonene står som nevnt fritt til å implementere læringsutbyttene fra minimumskravene i de emner og på den måten de finner mest tjenlig. Det er derfor viktig å poengtere at i denne sammenhengen er det kun ESAB-emner som er analysert.

Læringsutbyttebeskrivelsene i ESAB-emner slik de finnes på institusjonens nettside, er grunnlaget for analysen. Tematikken kan være tatt opp i emnebeskrivelser fra andre fagområder i tillegg til ESAB-emner. Jeg finner likevel at ESAB-emnene gir en indikasjon på hvilke læringsutbytter som vektlegges ved institusjonene samlet sett.

Det er viktig å poengtere at hva studentene møter i undervisningen, ikke nødvendigvis er synkront med læringsutbyttene beskrevet i emneplanene. Samtidig må det understrekes at dette er avtalen som gjøres med studentene om hva de kan forvente av undervisningen, og hva framtidige arbeidsgivere kan forvente av de nyutdannete arbeidstakerne (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Metodiske valg

Min analyse er en kvantitativ, beskrivende innholdsanalyse. Det er flere tilnærminger til innholdsanalyse, og ofte omfatter en analyse både kvantitative og kvalitative kvaliteter (Prior, 2014). I dette arbeidet har jeg brukt NVivo som verktøy i analyseprosessen. Overskriftene for læringsutbyttebeskrivelsene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket, som også er å finne i minimumskrav for BØA-utdanningen, er brukt som utgangspunkt og hovedkategorier. Disse er Kunnskap, Ferdigheter og Generell kompetanse. Tekst for hver kategori er så samlet i egne dokument. Nye koder har blitt til ved gjennomlesning av hver kategori for å se etter trender i materialet. Disse trendene er så sett i sammenheng med læringsutbyttebeskrivelser fra de nye minimumskravene. Til slutt er det gjort et tekstsøk. Det vil si at det er gjort søk i emneplanene fra 2018 og 2020 etter begreper eller uttrykk som er brukt i læringsutbyttebeskrivelsene fra de nye minimumskravene for BØA-utdanningen.

Det betyr at noen kategorier eksisterte før analysen tok til, mens andre har blitt til underveis.

En undersøkelse av helhetsperspektivet i økonomiske og administrative fag bekrefter at det er forskjell på det planene gir uttrykk for, og de faktiske forhold (Olsen & Solstad, 2017), slik det også beskrives i læreplanteori (Akker, 2003; Andreassen et al., 2017; Goodlad, 1979). Jeg har ikke data som sier noe om studentenes faktiske utbytte av ESAB-emnene. Emneplanene er et dokument som beskriver institusjonens intensjoner i møte med studenter. Læringsutbyttebeskrivelsene er tolket som det institusjonene ønsker at studenten skal ha lært ved endt emne eller studie.

Det er mange faktorer som påvirker validiteten i denne analysen. I sine analyser viser Gynnild (2017) at intensjon og begrepsforståelse preger hvordan læringsutbyttebeskrivelser blir forstått. Han påpeker at begrepet læringsutbytte beskriver forskjellige fenomener, avhengig av hvem som bruker begrepet. Denne variasjonen i begrepsforståelse og bruk av begreper vil påvirker validiteten. Min analyse bekrefter det Gynnild (2017) peker på. Begrepsbruken i planene er til dels inkonsekvent og uklar. I utarbeiding av planene kan samme tema eller læringsutbytte være plassert under forskjellige overskrifter, ut fra praksis ved de aktuelle institusjonene. Kombinert med forskjellig begrepsforståelse generelt kan dette gi rom for feiltolkninger. I de planene som ikke tydelig skiller mellom Kunnskap, Ferdigheter og Generell kompetanse (tre planer), er det kodet slik at det i størst mulig grad er i tråd med kvalifikasjonsrammeverkets begrepsbruk.

Noen trekk gjelder generelt for planene og utdanningen som er representert i materialet, andre varierer fra institusjon til institusjon. Det er igjen viktig å poengtere at denne analysen ikke er beskrivende for hva som skjer i selve undervisningen, men i stedet ser på hva institusjonen og lærerne ønsker at studentene skal lære. Sammenslåingen av institusjoner og inkluderingen av de private institusjonene i materialet fra 2020 gjør at det komparative perspektivet ikke er sentralt, men trendene som kommer fram når planene fra alle institusjonene blir sett i sammenheng. De forskjellige praksisene for utarbeiding av emnebeskrivelser og begrepsbruk i den forbindelse gjør det altså vanskelig å trekke konklusjoner om forskjeller og likheter mellom institusjonene. Med de forbehold opplever jeg likevel at materialet gir grunnlag for å si noe om trender for ESAB-emner innen BØA-utdanningen. Læringsutbyttebeskrivelsene som ligger til grunn for materialet, er «kontrakten» mellom institusjonen og studentene om hva det kan forventes å bli lagt til rette for i undervisningen.

Hva sier planene at studentene skal lære i etikk, samfunnsansvar og bærekraft?

Materialet består av planer fra 2018 og 2020. Fra 2018 er det 17 planer fra 14 av de 16 institusjonene som denne høsten hadde tilbud om BØA-utdanning. Studieplaner og emnebeskrivelser for masterstudiene er ikke undersøkt i denne sammenhengen, og verken de krav som er eller vil bli stilt, er omtalt i denne sammenhengen. Ifølge Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) var det 13 statlige og 3 private institusjoner som tilbød BØA-utdanning høsten 2018. De tre private var BI, Høyskolen Kristiania og NLA Høgskolen, og disse er alle utelatt da de ikke oppfylte kriteriene. Grunnen til at det er flere emnebeskrivelser enn institusjoner høsten 2018, er at to av de sammenslåtte institusjonene, Høgskulen på Vestlandet (HVL) og Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), ikke hadde felles studie- og emnebeskrivelser for sine BØA-utdanninger i studieåret 2018/2019. Alle studieplaner som er med i undersøkelsen, har et eget emne i etikk, samfunnsansvar eller filosofi, som var kriteriet i utvelgelsen av planer i 2018. Hovedvekten av emnene gir 7,5 studiepoeng, tre institusjoner har examen philosophicum (10 studiepoeng) som etikkemner, og fem institusjoner har mindre enn 7,5 poeng til egne etikk- og/eller samfunnsansvarsemner i 2018. I 2020 har institusjonene som tilbyr BØA-utdanning ved flere campuser, identisk emnebeskrivelse i ESAB-emner, og to av de private institusjonene som tilbyr BØA-utdanning, er med i materialet. Det betyr at i studieplanene som gjelder for 2020, vil alle institusjoner som tilbyr BØA-utdanning, ha et emne dedikert til ESAB, med unntak av Nord universitet og Universitetet i Tromsø, der examen philosophicum er en obligatorisk del av bachelorutdanningen, men ingen ESAB-emner, samt Høyskolen Kristiania, der planen ikke var lagt ut på nettet da materialet ble innhentet i juni 2020. 12 institusjoner hadde da emnebeskrivelser som falt inn under kriteriene for undersøkelsen i 2020, mens én institusjon hadde tilbud om to emner som stemte med kriteriene. Det er derfor 14 emnebeskrivelser fra 13 institusjoner med i undersøkelsen fra 2020.

I det videre presenteres de viktigste trendene som kom fram ved lesing og koding av emneplanene. I fokus er læringsutbyttebeskrivelsene i Kunnskap, Ferdigheter og Generell kompetanse og hvordan de kan ses i sammenheng med de nye minimumskravene for BØA-utdanningen.

Kunnskap

Utformingen av planene under overskriften Kunnskap er varierende. I de fleste tydeliggjøres læringsutbytter i form av kunnskap ved at tekstene begynner med «studenten har kunnskap om …», «studenten har kjennskap til …», men det finnes også noen få planer der det hadde vært mer naturlig å ha noen av læringsutbyttebeskrivelsene under overskriften Ferdigheter – «studenten er i stand til å bruke etisk teori». Figur 2 viser begrepene som går igjen i forbindelse med læringsutbytter knyttet til kunnskap i emneplanene fra henholdsvis 2018 og 2020. Samtidig som de nye minimumskravene gir mer frihet til utforming av læringsutbytter, finnes det flere føringer for hvilke kunnskaper knyttet til ESAB studentene bør ha ved avsluttet BØA-utdanning. Bærekraft og globalisering er eksempler på dette. Dette gjenspeiles også i sammenligningen av emneplanene fra 2018 og 2020.

Analysen av planene fra 2018 viser at temaet etisk teori går igjen i samtlige planer, mens temaer knyttet til miljø og/eller bærekraft er å finne i litt over en tredjedel.

Læringsutbyttene er som sagt beskrevet litt forskjellig, likevel er det noen temaer og vendinger som går igjen. I planene fra 2018 har alle uten unntak minst ett læringsutbytte under Kunnskap som er knyttet til etisk teori. I 2020 er etisk teori fortsatt et sentralt tema i litt over halvparten av emneplanene (syv planer), på tross av at det ikke eksplisitt er nevnt i minimumskravene.

Den oppsiktsvekkende endringen i læringsutbyttene i de nye planene fra 2020 er vektlegging av bærekraft og miljø. Kun i tre planer fra 2020 er dette ikke eksplisitt nevnt som et læringsutbytte.

I overkant av halvparten (8 av 17) av planene fra 2018 hadde samfunnsansvar som tema, mens 11 av 14 planer fra 2020 har læringsutbytter med vekt på samfunnsansvar. I 2018 er læringsutbyttet knyttet til CSR (corporate social responsibility) i tre planer. Begrepet finnes ikke i de nye minimumskravene, men det er brukt i fire planer fra 2020, der én av dem knytter det spesielt til et kritisk blikk på den tradisjonelle forståelsen av CSR.

Temaer som moralsk ansvar, korrupsjon, økonomisk kriminalitet, globalisering og menneskerettigheter var å finne i fire planer fra 2018. Tilsvarende ses i planene fra 2020, men ikke nødvendigvis i planene fra samme institusjon som i 2018. Det betyr at det har skjedd større eller mindre endringer fra 2018 til 2020 i de fleste planer, også innen disse temaene. I læringsutbyttebeskrivelsene under Kunnskap er ikke alle de ovennevnte begrepene presentert i de nye minimumskravene, men de kan knyttes til begreper som juridiske rammer og globalisering. I de nye minimumskravene er begrepet moral verken brukt under overskriften Kunnskap eller senere. Likevel er det en liten økning (fra tre til fire) i planer der begrepet finnes under Kunnskap.

Hvilken kunnskap studenter trenger for å se og forstå sitt ansvar og samtidig kunne analysere handlingsalternativ, er et krevende spørsmål. Samlet sett viser emneplanene fra norske institusjoner en bredde og variasjon i læringsutbyttebeskrivelsene under overskriften Kunnskap.

Ferdigheter

Læringsutbyttebeskrivelsene under Ferdigheter skal gi uttrykk for hva studentene skal være i stand til å gjøre etter fullført utdanning. De nye minimumskravene understreker at studentene skal kunne anvende sin faglige kunnskap på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg. Det legges opp til en nær sammenheng mellom læringsutbytter relatert til henholdsvis Kunnskap og Ferdigheter. I tillegg til vekt på analysekompetanse finner vi under læringsutbytter knyttet til Ferdigheter i minimumskravene at studentene skal kunne «integrere ansvarlighet og bærekraftshensyn i virksomheters forretningsmodeller og praksis» (NRØA, 2018, s. 2).

Også under overskriften Ferdigheter er uttrykksformen i emneplanene varierende, noe som gjør kodingen krevende. Hvilke ferdigheter som blir vektlagt, varierer noe, men evnen til å kunne analysere og/eller vurdere med utgangspunkt i etisk teori eller kunnskap går igjen i flere av planene fra 2020 (8 av 14), slik det også gjør i planene fra 2018. Av planene fra 2020 som er kodet under overskriften «Analysere/Vurdere/Identifisere», vektlegger åtte studentenes evne til å analysere, forstå og/eller vurdere, mens i fem planer skal studentene kunne identifisere etiske verdier eller dilemmaer.

I 2018 var temaer knyttet til miljø og/eller bærekraft å finne i fire planer, men ikke knyttet til overskriften Ferdigheter. På tross av at bærekraft er omtalt også i læringsutbyttebeskrivelsene under Ferdigheter i de nye minimumskravene, finner jeg likevel bærekraft eksplisitt nevnt i bare 6 av 14 planer i forbindelse med læringsutbytter knyttet til ferdigheter. Seks planer tematiserer samfunnsansvar i læringsutbyttene under Ferdigheter. Tre av disse er de samme som også har med begreper knyttet til bærekraft. På tross av skjerpet søkelys på ansvarlighet og bærekraftshensyn er det fortsatt flere planer som ikke har med disse begrepene i læringsutbyttebeskrivelsene under Ferdigheter. Det kan se ut som noen utdanningsinstitusjoner har valgt å fokusere på bærekraft i andre emner i studieplanen. Som nevnt over er det en markant endring i planene når det gjelder temaet bærekraft, så fraværet i denne delen av emneplanen kan også ha en sammenheng med oppfatningen av emneplanenes oppbygging og indre sammenheng. Jeg finner for eksempel at to emnebeskrivelser utelukkende knytter læringsutbyttebeskrivelse under Ferdigheter til akademiske ferdigheter som språk og oppgaveskriving.

Generell kompetanse

Med de nye minimumskravene er studenters bevissthet om eget verdigrunnlag og hvordan dette påvirker adferd og beslutninger, gitt større plass en tidligere, noe fagkomiteen for etikk tydelig har etterspurt i sine rapporter (NRØA, 2013; NRØA 2018).

Rent språklig har ingen av de nye emneplanene fra 2020 kopiert begreper som ansvarlighet og bevissthet om egne verdier og adferd, slik det framgår i minimumskravene til BØA-utdanning, Det ser heller ikke ut til at endringene i emnebeskrivelser for ESAB-emnene er sterkt påvirket av disse læringsutbyttebeskrivelsene i utformingen av nye planer. I likhet med de andre beskrivelsene er det mulig at dette er tatt opp i andre emner som ikke kommer under utvalget i dette materialet. Når det er sagt, brukes begreper som kritisk tenkning og etisk refleksjon i noen planer i forbindelse med innledningen eller under overskriften Innhold.

Et forsøk på å lete etter begrepene fra Generell kompetanse i de nye minimumskravene i emneplanene fra 2020 viser at det ikke har skjedd store endringer fra 2018. Det kan se ut som planene fra 2018 i større grad tok opp i seg søkelyset som kom med de nye minimumskravene.

Ikke alle planer har overskriften Generell kompetanse. Én plan har kun stikkord og én kun en setning. De fleste har lengre setninger som til en viss grad gjentar temaer fra Kunnskap eller Ferdigheter.

To planer fra 2020 har som eksplisitt læringsutbytte at studenten skal kunne forstå eller ha evne til kritisk tenkning. Mens to av planene fra 2018 vektlegger studentenes forståelse av eget ansvar, berører fire planer tematikken i 2020.

I én plan er studentenes håndtering av moralske utfordringer et læringsutbytte både i 2018 og 2020. Etisk innsikt som begrep går igjen i syv av planene fra 2018, men bare i fem fra 2020. Det blir på forskjellig måter formidlet at emnet skal gi studentene etisk innsikt eller forståelse av etikkens rolle innenfor økonomifagene. Én plan fra 2018, og den samme i 2020, bruker begrepet holdninger: «Studenten har utviklet holdninger til etiske prinsipper, og en emosjonell forankring av etiske prinsipper, som varer ut over eksamen» (Høgskolen i Østfold).

Konklusjon

Rapporten fra fagkomiteen for etikk fra 2013 påpekte et behov for å jobbe mer med holdninger og moral innenfor etikk som fagområde i BØA-utdanningen (NRØA, 2013, s. 23–24). Spørsmålet som ble stilt helt i begynnelsen, var hvordan læringsutbyttebeskrivelser i ESAB-emner legger til rette for at studentene kan lære å ta gode valg hva angår etikk, samfunnsansvar og bærekraft. Videre presenterer jeg et dobbelt perspektiv på ESAB-undervisning med vekt på kunnskap og individets ansvar i møte med den andre.

Sett i lys av minimumskravene for BØA-utdanningen som gjaldt fra 2019, vil jeg hevde at det er rom for at institusjonene kan og bør legge til rette for at studentene blir utfordret på sitt ansvar hva angår etikk, samfunnsansvar og bærekraft. Dette gjelder både kunnskapsdimensjonen og bevissthet om studentenes egne verdier, adferd og beslutninger samt ansvarlighet og etisk refleksjon. Det er viktig å poengtere at dette arbeidet ikke bare gjelder dedikerte ESAB-emner, men også arbeid med å implementere disse læringsutbyttebeskrivelsene i flere emner i studieplanene. Da materialet for mine analyser kun er ESAB-emner, gir dette ikke et helhetsblikk på hvordan institusjonene behandler ESAB-området. Et kort overblikk viser at det de siste årene er gjort mange spennende grep. I denne sammenheng har poenget vært å bruke emneplanene i de dedikerte ESAB-emnene som eksempel og utgangspunkt for å løfte fram en samtale om hvordan vi kan legge til rette for å øke studentenes bevissthet om verdier og ansvarlighet. I minimumskravene mener jeg det ligger en oppfordring til å inkludere Aaslands (2008) beskrivelse av etikk forut for kunnskap som en del av studentenes læringsutbytte. Beskrivelsen av denne typen læringsutbytter er ikke utbredt i emneplanene i ESAB-emner. Det betyr ikke nødvendigvis at perspektivet er fraværende på studieplannivå. Det kan for eksempel være å finne i læringsutbyttebeskrivelser for ledelsesemner eller i helt andre typer emner.[8] Det er også sannsynlig at dette er en prosess.

Det er en ressurskrevende oppgave å legge til rette for læringsutbyttebeskrivelser som kan forstås som etikk forut for kunnskap. Det er et håp om at det å sette søkelys på læringsutbyttene som kan dekke dette perspektivet, vil føre til videreutviklingsarbeid for å finne gode arbeidsmåter og vurderingsformer med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsene fra minimumskravene. Et forsterket søkelys på holdninger og moralsk bevissthet kan fort komme i konflikt med målbarhet og ressursbesparing. En utdanning der et dobbelt perspektiv på etikk og bærekraft blir behandlet, krever kompetanse og vilje for å legge til rette for å jobbe med studenters bevissthet om egne verdier og adferd.

Det blir spennende å se hvilken betydning videre utvikling på ESAB-området får for studenter, lærere og ikke minst arbeidsliv.

Bla deg gjennom hele Magma nr. 4 2021

Referanser

Akker, J. v. d. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. I J. v. d. Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Red.), Curriculum landscapes and trends (s. 1–10). Kluwer Academic.

Andreassen, V., Olsen, T. H. & Solstad, E. (2017). Helhetsperspektiv i økonomisk/administrative fag – ønske eller realitet? Uniped, 40(03), 249–260. https://doi.org/10.18261/ISSN.1893-8981-2017-03-06

Borgen, C. & Reindal, S. M. (2020). (U)nødvenig prat? Etikkundervisning for økonomistudenter. I G. Biesta & T. Sævi (Red.), Pedagogikk, periferi og verdi (s. 173–188). Fagbokforlaget.

Brinkmann, J., Lindemann, B. & Sims, R. (2016). Voicing moral concerns: Yes, but how? The use of Socratic dialogue methodology. Journal of Business Ethics, 139(3), 619–631. http://www.jstor.org/stable/44164245

Brundtland, G. H., Khalid, M., Agnelli S., Al-Athel, S. & Chidzero, B. J. N. Y. (1987). Our common future. (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, FN, A/42/427). https://digitallibrary.un.org/record/139811#record-files-collapse-header

De Los Reyes Jr., G., Kim, T. W. & Weaver, G. R. (2017). Teaching ethics in business schools: A conversation on disciplinary differences, academic provincialism, and the case for integrated pedagogy. Academy of Management Learning & Education, 16(2), 314–336.

Gates, B. (2021). Hvordan unngå en miljøkatastrofe. Gyldendal.

Gerholz, K.-H. (2015). Fostering ethical competence in business education. I L. O’Riordan, P. Zmuda & S. Heinemann (Red.), New perspectives on corporate social responsibility: Locating the missing link (s. 547–561). Springer Fachmedien Wiesbaden.

Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. McGraw-Hill.

Gynnild, V. (2017). Læringsmål eller læringsutbyttebeskrivelse? Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(03), 225–238. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2017-03-04

Hannah, S. T., Avolio, B. J. & May, D. R. Moral maturation and moral conation: A capacity approach to explaining moral thought and action. The Academy of Management Review, 36(4), 663–685.

Hunnes, J. A. & Olsen, T. S. (2020). Verdier og økonomi. I A. Tjora (Red.), Universitetskamp (s. 385–413). Scandinavian Academic Press.

Kunnskapsdepartementet (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. https://www.nokut.no/siteassets/nkr/250414_nasjonalt_kvalifikasjonsrammeverk_for_livslang_laring_nkr.pdf

Lévinas, E. (1991). Totality and infinity: An essay on exteriority (A. Lingis, Overs.). Kluwer Academic Publisher. (Opprinnelig utgitt 1969.) https://doi.org/10.1007/978-94-009-9342-6

NRØA. (2013). Rapport om undervisning i etikk og samfunnsansvar i norsk økonomisk-administrativ utdanning. Universitets- og høgskolerådet. https://www.uhr.no/_f/p1/i41d63af2-3b7c-46cd-8587-bf165e207f13/etikk_rapport_endelig_versjon_12_desember_2013.pdf

NRØA. (2018). Innspill til revidering av BØA-planen til møte 4. og 5. mai 2018. Fagkomiteen for etikk. https://www.uhr.no/_f/p1/i043dbf1a-f883-41f0-a37f-c1992a123953/boa-innspill-fremsendt-nroa-200418-korrekturlest-160718b.pdf

Olsen, T. H. & Solstad, E. (2017). Den kyndige økonomisk/administrative fagutøvers helhetsforståelse. Praktisk økonomi og finans, 33(01), 97 – 112. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2871-2017-01-08

Pnevmatikos, D., Christodoulou, P. & Georgiadou, T. (2019). Promoting critical thinking in higher education through the values and knowledge education (V a KE) method. Studies in Higher Education, 44(5), 892–901.

Prior, L. (2014). Content analysis. I P. Leavy (red.), The Oxford handbook of qualitative research (s. 359–379). Oxford University Press.

Schwartz, M. S. (2017). Business ethics: An ethical decision-making approach. Wiley Blackwell

Swanson, D. L. & Fischer, D. G. (Red.) (2011). Toward assessing business ethics education. IAP.

Trezise, E. & Biesta, G. (2009). Can management ethics be taught ethically? A Levinasian exploration. Philosophy of Management 8(1), 43–54. http://dx.doi.org/10.5840/pom20098137

Universitets- og høgskolerådet [UHR]. (2018). Minimumskrav for Bachelor i økonomi og administrasjon (BØA). https://www.uhr.no/_f/p1/i48e11d18-8b76-4089-acb1-511fa13135e4/boa-plan-vedtatt-av-uhr-oa-november-2018-endelig.pdf

Universitets- og høgskolerådets strategiske enhet for utdanning i økonomi og administrasjon [UHR-ØA]. (2021). Bærekraft. Rapport til UHR-ØA fra arbeidsgruppe bærekraft. https://www.uhr.no/_f/p1/i52cb6789-35d9-4a05-8c89-074a028f8f26/rapport-uhr-oa-barekraft-ver-050221.pdf

Weyringer, S., Patry, J. L. & Weinberger, A. (2012). Values and knowledge education. I Changes in teachers’ moral role (s. 165–179). Sense Publishers.

Aasland, D. G. (2008). Kan etikk læres? Om etikkundervisningens utfordringer og et forslag til hvordan de kan møtes. Norsk pedagogisk tidsskrift, 92(02), 151–160.

Noter

[1] Tall fra Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) februar 2021. Antall studenter i BØA-utdanning er da 28 979.

[2] https://www.aacsb.edu/accreditation/standards/business

[3] Begrepet læringsutbyttebeskrivelse kom med innføringen av europeisk kvalifikasjonsrammeverk og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Begrepet er Kunnskapsdepartementets (2011) oversettelse av det engelske learning outcome.

[4] Se for eksempel Business ethics – an ethical decision-making approach (Schwartz, 2017) og Fostering ethical competence in business education (Gerholz, 2015).

[5] Se også www.vake.eu

[6] Dette kommer enda klarere fram i fagkomiteens innspill til UHR angående bærekraft i 2021 (UHR-ØA, 2021).

[7] Siviløkonomtittelen er beskyttet. Dette går fram i gradsforskriften av 2005. https://lovdata.no/forskrift/2005-12-16-1574

[8] Emne Identitet og danning i studieplanen fra NLA Høgskolen er et slikt eksempel.